Bản gốc của tác giả

 

VỀ MỘT SỐ BẤT CẬP TRONG GIÁO DỤC

                                                                                                         

Đỗ Kiên Cường

           

 

        Giáo dục Việt Nam nhiều ưu điểm? Chính xác, vì bạn bè quốc tế công nhận, so với các nước cùng thu nhập, các chỉ tiêu văn hóa - xã hội của chúng ta, bao gồm giáo dục, cao gấp mấy lần. Giáo dục Việt Nam còn nhiều bất cập, từ triết lý cho tới hành động? Không sai, và chúng đã được nói nhiều trong thời gian qua. Bài viết dưới đây chỉ xin bàn về một số bất cập trong nền tảng triết lý, nhằm rộng đường dư luận.

Những điều mắt thấy tai nghe:

1. Mùa thi đại học 2006, tôi đưa con gái đi thi ngành Mỹ thuật Công nghiệp tại Đại học Kiến trúc TPHCM. Ngồi sau xe máy, cháu hỏi: Bố ơi, Xuân Diệu sinh năm nào? Tôi gắt: Sinh năm nào cũng kệ ông ấy! Ngay lập tức tôi biết mình vô lí và lạc hậu, khi cháu cho biết, đề thi văn có thể hỏi như vậy. Thế mà tôi cứ tưởng, chỉ nhà Xuân Diệu học mới cần nhớ ngày sinh hay nơi sinh của ông.

2. Khi nhập học, do cháu thích thiết kế thời trang, một ngành trong nước đào tạo chưa tốt, nên gia đình định cho cháu du học. Vì học phí tại các quốc gia nổi tiếng về thời trang quá cao, nên cháu chọn Đức. Qua mạng, cháu liên hệ với nhiều khoa thời trang tại các trường đại học và may mắn được một giáo sư tại Hannover nhiệt tình giúp đỡ. Ông tận tình chỉ dẫn thông tin và sẵn sàng xem giúp “cặp sản phẩm” trước khi cháu sang Đức, để tránh trường hợp mất công sang mà không được tuyển.

Tại VN, thí sinh ngành MTCN thi văn và hai môn vẽ (hình họa và trang trí). Bài thi nặng về kỹ thuật, nên có lò luyện thậm chí còn luyện tủ nhằm thi đỗ, còn khả năng vẽ vào trường rèn luyện sau. Tại Đức thi tuyển theo hình thức khác, tuy cũng gồm ba phần. Đầu tiên là sơ tuyển, khi thí sinh trình “cặp sản phẩm”, gồm 20-30 tác phẩm, như tranh vẽ hay sản phẩm thiết kế (nhiều nước dùng thuật ngữ “thiết kế” để chỉ ngành MTCN tại VN; và theo UNESCO, đó là nghệ thuật thứ chín của loài người). Nếu qua vòng này, thí sinh sẽ thực hiện một bài thiết kế trong 1-3 ngày. Cuối cùng là cuộc phỏng vấn 30 phút trước một hội đồng chuyên môn. Như vậy, so với Đức, ta chỉ thực hiện mức sơ tuyển.

Sau khi quét tranh và gửi qua Đức, cả nhà tôi bị sốc khi vị giáo sư khả kính người Phần Lan trả lời. Cái ông cần không phải là kỹ thuật (cháu vẽ được, nhất là môn trang trí vẫn được các thày luyện thi khen), mà là tinh thần, tâm hồn, nhân cách, sự đồng cảm, cái tôi, nét riêng… Ông nặng lời đúng kiểu phương Tây: “Tôi chưa thấy em trong tranh”. Thế mà cháu vẫn được xem là có cá tính, khi vẽ theo ý riêng chứ không theo cách của thầy chủ nhiệm khoa trong lớp luyện thi. Như vậy dường như chúng ta đòi hỏi chủ yếu về kỹ thuật, trong khi hầu như bỏ qua nhân cách và tâm hồn, vốn là cội nguồn của sáng tạo?

3. Tôi ấn tượng mãi về một bài báo mấy năm trước, kể rằng một học sinh lớp 11 của ta đoạt huy chương vàng Olimpic toán quốc tế. Khi ở Đức cùng cha mẹ (là giảng viên Đại học Bách khoa Hà Nội), do chương trình toán phổ thông nhẹ quá, nên em phải dùng sách giáo khoa VN để luyện thêm! Như vậy sự phàn nàn của Phạm Việt Hưng trên Văn Nghệ năm 1997 về việc chuyên toán hóa chương trình phổ thông dường như có cơ sở? Và dường như có xu hướng chuyên hóa nhiều môn, nếu không phải tất cả, ở bậc phổ thông, theo nhiều nhà sư phạm?

4. Bàn về thực trạng học sinh không thích môn văn, một số nhà văn cho rằng, đó là do sách giáo khoa thiếu các tác phẩm đương đại nên thiếu hơi thở cuộc sống. Một tác giả biên soạn (PGS Đỗ Ngọc Thống, nếu tôi không nhầm) phản bác chính xác rằng, sách giáo khoa phải gồm các tác phẩm kinh điển và các tác phẩm đã được thời gian sàng lọc. Và nếu phải xin lỗi, ông chỉ xin lỗi nhà văn Nguyễn Huy Thiệp mà thôi. Tuy rất mê Nguyễn Huy Thiệp, nhưng tôi kiên quyết phản đối việc đưa tác phẩm của ông vào chương trình phổ thông. Lí do sẽ được nêu ở phần sau.

5. Khi biên soạn giáo trình Vật lý Y Sinh học cho sinh viên y khoa tại Trung tâm đào tạo và bồi dưỡng cán bộ y tế TPHCM (đang chờ đổi tên thành Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch TPHCM), vì các giáo trình tại VN không thống nhất, nên tôi đặt mua cuốn “Vật lý trong Sinh và Y học” của Paul Davydovits, NXB Elsevier, 2001. Sau bao nhiêu mong chờ, khi nhận sách, tôi ngạc nhiên đến mức thất vọng khi thấy cuốn sách nổi tiếng đó chưa đầy 300 trang khổ thường, với nội dung sơ sài trong từng đề mục. Như vậy ở nước ngoài, ngay ở bậc đại học, nhiều giáo trình cũng có tinh thần rộng mà không sâu, ít nhất ở các môn phụ.

6. Buổi học phép toán cộng tại một lớp thuộc Trường tiểu học dân lập quốc tế TPHCM giống như họp chợ. Giáo viên chia học sinh thành ba nhóm và viết các phép tính lên bảng. Học sinh cần chạy nhanh lên bảng ghi đáp số, đúng thì được điểm, sai thì các bạn xếp hàng sau chạy lên sửa cho đúng. Nhóm nào viết đúng và nhanh nhất sẽ chiến thắng và được khen. Và một số nhược điểm của học sinh VN như thụ động trong suy nghĩ và hành động hay ít vận động có thể được khắc phục dần. Cần lưu ý mức học phí lớp bốn 2.2 triệu đồng/tháng tại đây cho phép tổ chức lớp chỉ có 22 học sinh, điều kiện cần cho phương pháp “học mà chơi” cụ thể như thế.

7. Giáo sư Hoàng Tụy, nhà toán học và giáo dục đáng kính, cho rằng, ở VN giáo dục đại học nhiều vấn đề hơn giáo dục phổ thông. Nhiều người đồng ý với ông. Tôi thiển nghĩ, cần quan tâm trước hết tới giáo dục phổ thông. Nếu giáo dục phổ thông chuyển biến, việc nâng cấp giáo dục đại học mới có nền tảng và khả thi. Thêm nữa giáo dục đại học nước ta nhiều nơi có chất lượng khả quan. Như ngành vật lý lý thuyết tại hai Đại học quốc gia Hà Nội và TPHCM, nơi tôi từng theo học đại học và trên đại học, đều có chất lượng tốt, với các thầy cô trình độ cao, phương pháp sư phạm tốt và thường xuyên giao lưu quốc tế.

8. Hầu như mọi băn khoăn về nền giáo dục nước nhà được giải tỏa khi tôi đọc TS Peter J Gray, Học viện Hải quân Mỹ, trên Vietnamnet ngày 7-8-2007. Ông cho rằng sinh viên VN kém trong ba vấn đề chính là suy nghĩ độc lập, làm việc nhóm và xây dựng kế hoạch; và đó là lỗi của hệ thống giáo dục. Ông cũng cho biết bốn yêu cầu đối với sinh viên Mỹ là kiến thức chuyên biệt cho từng ngành học, kiến thức chung, kĩ năng suy nghĩ, và nhân cách. Trong đó, kiến thức chung bao gồm khả năng giao tiếp, suy nghĩ phân tích và giải quyết vấn đề, sử dụng thành thạo các phương tiện kĩ thuật, kiến thức lịch sử, nhận thức về các vấn đề toàn cầu, trải nghiệm và đánh giá các nền văn hóa khác nhau… Kĩ năng suy nghĩ bao gồm khả năng ghi nhớ kiến thức, vận dụng kiến thức trong tình huống quen thuộc và không quen thuộc, phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin. Còn rèn luyện nhân cách bao gồm sự tự tin, trung thực, đạo đức, sức khỏe thể chất và tinh thần, tính chuyên nghiệp và trách nhiệm trong công việc, tôn trọng người khác, khả năng làm việc nhóm và tố chất lãnh đạo. Như vậy giáo dục đại học thì đã rõ, còn với giáo dục phổ thông, chỉ cần bỏ yêu cầu kiến thức chuyên biệt cho từng ngành học (chủ yếu là đòi hỏi ở đại học) và giảm nhẹ ba yêu cầu còn lại ở mức độ khác nhau là được.

IQ và EQ:                                   

            Đó là thương số thông minh và thương số cảm xúc. IQ được dùng để lượng giá trí thông minh đã hơn một thế kỉ, trong khi EQ mới xuất hiện hơn một thập kỉ. IQ từng được xem là tiêu chuẩn vàng để đánh giá trí tuệ và khả năng thành công của con người. Quan điểm đó đang bị xem là sai lầm. Vấn đề nằm ở chỗ, không chỉ người có ích cho xã hội, mà những kẻ phản xã hội như tin tặc hay maphia cũng có thể có IQ rất cao. Thử nghiệm IQ không phân biệt được hai loại người. Có tối thiểu ba nguyên nhân dẫn tới thực tế đó.

            Đầu tiên, mặc cho ngành tâm lý tiến bộ vượt bậc kể từ thời Freud, bộ câu hỏi trắc nghiệm IQ hầu như không thay đổi so với 100 năm trước. Tiếp theo, thay cho việc đánh giá trí thông minh nội tại, các trắc nghiệp IQ lại đo đạc kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề. Kết quả là người có điều kiện học hay chăm học hơn sẽ có IQ cao và do đó được xem là thông minh hơn người ít điều kiện hơn. Đó là lí do trong cuốn “IQ – Lịch sử thông minh của một quan niệm sai lầm”, 2007, Stephen Murdoch viết: “đã đến lúc giới tâm lý và các chuyên gia trí tuệ thiết kế các công cụ tốt hơn. Trong khi chờ đợi, họ phải ngừng thuyết phục chúng ta rằng có thể lượng giá trí thông minh; và vì họ không thể, nên tuyên bố như vậy là nguy hiểm”. Cuối cùng, và quan trọng nhất, IQ không lưu tâm tới cảm xúc, yếu tố quyết định bản chất con người không kém lý trí.

            Vì thế xuất hiện phép đo mới là EQ. Nó không đo đạc kiến thức hay khả năng giải quyết vấn đề như IQ, mà cố gắng lượng giá các giá trị thuộc về tâm hồn như tính nhân bản, tình thương, sự đồng cảm, khả năng chế ngự cảm xúc, tính độc lập… Theo các nhà tâm lý như Daniel Goleman (tác giả cuốn “Trí thông minh cảm xúc” năm 1995) hay Peter Salovey và John Mayer (đưa ra thuật ngữ EQ năm 1996), chính EQ mới là yếu tố quyết định sự thành công của một cá nhân. Giới nghiên cứu cũng nhất trí rằng, EQ không đối nghịch mà bổ sung cho IQ. Một cách nôm na, IQ giúp ta được tuyển chọn, còn EQ giúp ta thăng tiến. Và như vậy, một nền giáo dục chỉ toàn diện khi quan tâm đầy đủ tới cả IQ và EQ, lý trí và cảm xúc, kỹ năng và nhân cách.

            Lý thuyết đa trí khôn:

            Nếu trắc nghiệm nhà thơ Bùi Giáng, có lẽ chỉ số IQ sẽ không cao. Vậy ông không thông minh, nhưng biết làm thơ hay? Mâu thuẫn đó chỉ được giải quyết khi cuốn “Cơ cấu trí khôn - Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn” của Howard Gardner ra đời năm 1983. Bạn đọc quan tâm có thể tìm bản tiếng Việt của NXB Giáo dục, năm 1998, do Phạm Toàn chuyển ngữ. Theo lý thuyết này, có nhiều dạng trí khôn, như ngôn ngữ, âm nhạc, logic - toán, không gian, vận động cơ thể, thiên nhiên, liên cá thể, nội cá thể và vài dạng trí khôn khác. Chúng xuất hiện không đồng đều giữa các cá nhân và phù hợp với các nghề khác nhau. Chẳng hạn trí khôn logic - toán phù hợp với nhà khoa học, toán học, kĩ sư, bác sĩ hay nhà kinh tế; liên cá thể phù hợp với nhà chính trị, nhà quản lý, người làm công tác xã hội hay ngoại giao; còn nội cá thể phù hợp với triết gia, nhà tâm lý, thần học hay nhà văn. Nhà thơ Bùi Giáng chắc có trí khôn ngôn ngữ và nội cá thể cao.

            Như mọi lý thuyết tâm lí khác, đa trí khôn cũng chịu nhiều phê phán, như thiếu bằng chứng thực nghiệm (tình trạng chung của hầu hết các lý thuyết tâm lí), thiếu cơ sở sinh học thần kinh (không có các vùng não tương ứng với từng dạng trí khôn; tuy nhiên có lẽ phản bác này không chuẩn, nếu xuất phát từ lý thuyết mạng nơ ron) hay định nghĩa trí khôn phi truyền thống. Tuy nhiên nếu thay thuật ngữ “trí khôn” bằng “khả năng”, lý thuyết có thể được thừa nhận rộng rãi hơn. Theo đó, trí khôn là một khối thống nhất nhưng có nhiều mặt, mỗi dạng trí khôn như trên chỉ là từng mặt của nó mà thôi. Và một nền giáo dục chỉ toàn diện khi quan tâm tới tất cả các phương diện đó?

            Hiệu ứng mẹ Teresa và sự tân sinh tế bào thần kinh sau vận động:

            Mẹ Teresa là nữ tu đoạt giải Nobel hòa bình vì đã dành cả cuộc đời cho dân nghèo Ấn Độ. Sau khi mất năm 1997, bà được phong thánh. Hiệu ứng Mẹ Teresa được nhà tâm lý McClelland, ĐH Harvard, phát hiện năm 1981. Sau khi xem phim về mẹ, hầu hết sinh viên đều thấy tăng hoạt tính miễn dịch của cơ thể, kể cả người không thích, thậm chí phản đối bộ phim. Như vậy ngay cả các đáp ứng vô thức đối với cái đẹp, lòng tốt, đức hi sinh... cũng gia tăng khả năng đề kháng của cơ thể.

            Hệ luận của hiệu ứng rất rõ ràng: câu chuyện về lòng tốt, bản nhạc hay, bức tranh đẹp, buổi cầu nguyện, chuyến đi từ thiện, sự xúc động, lòng tự hào… không chỉ giúp chúng ta sâu sắc hơn về mặt tâm hồn, mà còn khỏe mạnh hơn về mặt thể xác. Trong nhà trường, các môn xã hội, nhất là văn và sử, cũng như các hoạt động xã hội, có thể tăng cường tác dụng của hiệu ứng. Và đó cũng là lí do gián tiếp giải thích vì sao không nên đưa Nguyễn Huy Thiệp vào chương trình phổ thông.

            Tân sinh nơ ron là một lĩnh vực thần kinh học tiên phong. Theo quan niệm truyền thống, mọi nơ ron chỉ tạo ra một lần trong thai nhi. Sau khi sinh, số lượng nơ ron ngày cảm giảm, dẫn tới sự lão suy. Khoảng 10 năm nay, khoa học thấy các nơ ron hoàn toàn mới (chiếm 1-2% tổng số nơ ron) có thể tạo ra tại nhiều cấu trúc não bộ, mà quan trọng nhất là hồi hải mã thuộc hệ viền, có vai trò quan trọng trong tăng cường trí nhớ và tạo trí nhớ mới. Quan trọng hơn, tân sinh nơ ron gia tăng mạnh mẽ sau các hoạt động thể chất, theo chuyên san Tâm trí của tạp chí Người Mỹ khoa học, số tháng 8+9/2007. Muốn trẻ em thông minh hơn, cần bắt chúng chơi nhiều hơn!

            Trông người lại ngẫm tới ta:

            Có lẽ ai cũng đồng ý rằng, cần giáo dục toàn diện. Nhưng thế nào là nền giáo dục toàn diện thì tôi chưa biết cho đến khi đọc Peter J Gray. Chúng ta trang trọng kẻ khẩu hiệu “Tiên học lễ, hậu học văn” trong từng lớp học, nhưng dường như chưa trả lời được bằng lý luận và hành động rằng, học lễ (học làm người) và học văn (học kiến thức, học nghề) như thế nào. Thiển nghĩ, khi chưa làm rõ những vấn đề căn cốt đó, mọi cố gắng đều khó thành công.

            Như đã viết ở trên, xin không nêu ưu điểm, mà chỉ nêu nhược điểm của nền giáo dục nước nhà. Không phải là chuyên gia giáo dục, nên tôi chỉ nêu một vài khiếm khuyết, dựa trên những phát kiến khoa học mới mà thôi. Theo đó, nền giáo dục nước ta thiếu toàn diện, với các biểu hiện chủ yếu như sau:

1. Nặng về IQ so với EQ, nặng về lý trí so với cảm xúc:

            Chương trình nặng nề, xu hướng chuyên hóa, bài thi hóc hiểm, đánh đố, các lớp luyện thi (kể cả thi học sinh giỏi) chuyên luyện “mẹo” giải đề thi (nói văn vẻ là cách “giải quyết vấn đề”, theo ngôn ngữ IQ) đều nhằm tăng IQ. Bên cạnh đó, do xem nhẹ các môn xã hội, chưa coi trọng các sinh hoạt tập thể, cộng đồng và xã hội, nên việc bồi dưỡng EQ không đáp ứng được đòi hỏi cuộc sống. Vì “IQ giúp bạn được chọn, EQ giúp bạn thăng tiến”, có thể hiểu vì sao chúng ta hợp với vai người thợ hơn người thầy và hầu như không thể trở thành người mở đường hay khai sáng. Nhiều người phàn nàn về sự thiếu sáng tạo của người Việt; đó là do giáo dục, kể cả giáo dục truyền thống (Nho giáo).

2. Chưa quan tâm đầy đủ tới các thành tố trí tuệ khác nhau:

            Giáo dục VN chỉ quan tâm tương đối tốt tới phương diện logic - toán của trí tuệ, mà chưa quan tâm tới các yếu tố khác, như không gian, âm nhạc hay vận động cơ thể. Đó là do điều kiện chưa cho phép, quan niệm thiên về IQ và một số nguyên nhân khác.

3. Khinh thường các hoạt động thể chất:

            Sự khinh thường thể hiện rõ nhất trong châm ngôn: “Đầu óc ngu si, tứ chi phát triển”. Với những khám phá khoa học mới, cần kiên quyết loại bỏ sai lầm nghiêm trọng đó cả  trong suy nghĩ và hành động.

            Chúng ta cần làm gì? Từ góc nhìn hẹp của mình, tôi mong ngành giáo dục giảm tải tối đa nội dung chương trình, nhất là các môn tự nhiên. Cải tiến việc dạy và học các môn xã hội, nhất là văn và sử, vốn rất quan trọng trong bồi dưỡng nhân cách và tâm hồn. Trong các môn xã hội, cũng từ bỏ xu hướng trọng kiến thức (chẳng hạn, không hỏi tuổi Xuân Diệu trong văn hay so sánh men gốm thời Tây Sơn với thời Lê sơ trong sử). Tăng cường tối đa các hoạt động thể chất, các sinh hoạt tập thể và xã hội.

            Trước mắt, để khắc phục sự coi trọng kiến thức quá mức so với các yếu tố khác của trí thông minh và nhân cách trong toàn xã hội, cần tổ chức các kì thi gọn nhẹ, yêu cầu kiến thức rộng hơn là sâu, đòi hỏi hiểu và vận dụng hơn là thuộc kiến thức. Thi thế nào thì học như vậy, thực tế giáo dục nước ta thời gian qua là như thế. Bên cạnh đó, cũng nên ưu tiên cho những học sinh tham gia các hoạt động thể thao và xã hội.

            Bài viết này là trăn trở của một người cũng tham gia các hoạt động giáo dục. Nếu nó gợi được sự đồng cảm đôi chút từ bạn đọc thì người viết xin chân thành cảm tạ.

                                                                                                          TPHCM 16-9-2007