CHÚNG TA MUỐN DẠY CON MÌNH
THÀNH NGƯỜI THẾ NÀO
HAY LÀ BA MỤC ĐÍCH CỦA GIÁO DỤC

 

Ngô Tự Lập
(TS. Khoa Quốc tế - ĐHQGHN)

 

Muốn có một nền giáo dục tốt thì phải có một triết lý giáo dục đúng đắn. Điều này không phải bàn cãi. Tầm quan trọng của triết lý giáo dục đã được nhiều tác giả, trong đó có tôi, bàn đến trong nhiều dịp khác nhau. Nhà văn Nguyên Ngọc, chẳng hạn, viết trong bài "Triết lý giáo dục: Đã đúng đắn chưa?": "Triết lý giáo dục chi phối, chỉ đạo toàn bộ các khâu, các lĩnh vực cụ thể của giáo dục, từ nội dung giáo dục, phương châm giáo dục, phương pháp giáo dục, tổ chức giáo dục, ảnh hưởng quyết định đến tất cả các cấp của nền giáo dục, từ tiểu học, trung học, cho đến Đại học, trên Đại học. Kiểu triết lý giáo dục nào đưa đến kiểu nội dung, phương châm, phương pháp, tổ chức giáo dục đó"[1].

Chắc chắn Bộ giáo dục và đào tạo cũng ý thức được tầm quan trọng của triết lý giáo dục - bằng chứng là những cuộc hội thảo về triết lý giáo dục được tổ chức gần đây.  Dự thảo lần thứ 14 "Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020" của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 30-12-2008 cũng khẳng định: "Phát triển sự nghiệp giáo dục cần dựa trên một hệ thống triết lý"[2]. Tuy nhiên, cách hiểu về triết lý giáo dục có nhiều khác biệt ở các tác giả khác nhau. Dự thảo nói trên định nghĩa "hệ thống triết lý" giáo dục là "hệ thống quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước cần được vận dụng một cách sáng tạo phù hợp thực tiễn giai đoạn mới". Với quan niệm như vậy, nhóm soạn thảo không tiếp cận vấn đề từ nền tảng triết học, mà thiên về mô tả những chính sách cụ thể:

"1. Giáo dục và đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, góp phần xây dựng nền văn hóa tiên tiến của đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa, đồng thời tạo lập nền tảng và động lực công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước;

2. Phát triển nền giáo dục của dân, do dân và vì dân là quốc sách hàng đầu;

3. Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã hội học tập;

4. Đẩy mạnh hội nhập quốc tế về giáo dục phải dựa trên cơ sở bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần xây dựng nền giáo dục giàu tính nhân văn, tiên tiến, hiện đại;

5. Phát triển dịch vụ giáo dục và tăng cường yếu tố cạnh tranh trong hệ thống giáo dục là một trong những động lực phát triển giáo dục;

6. Giáo dục phải đảm bảo chất lượng tốt nhất trong điều kiện chi phí còn  hạn hẹp"[3].

Điều này càng rõ hơn nếu chúng ta đọc nội dung của từng điểm. Chẳng hạn, đây là những gì ta đọc được ở điểm "2. Phát triển nền giáo dục của dân, do dân và vì dân là quốc sách hàng đầu":

"Giáo dục phải chăm lo nhiều hơn đến việc học của các tầng lớp nhân dân, tạo điều kiện cho mọi người, đặc biệt là con em các đồng bào dân tộc thiểu số, học sinh ở các vùng kinh tế chậm phát triển, học sinh khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh khó khăn được tiếp cận với giáo dục có chất lượng. Về phần mình, người dân cần có ý thức và cần được tạo điều kiện tham gia vào quá trình giáo dục, từ việc chia sẻ đóng góp cho giáo dục phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình đến việc trực tiếp tham gia vào các quá trình giám sát, đánh giá, góp ý và hiến kế cho các hoạt động giáo dục. Các thành phần xã hội đều có trách nhiệm tham gia tích cực vào công tác giáo dục để quá trình giáo dục trở thành một quá trình xã hội hóa sâu sắc. Với quan điểm coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, Đảng và Nhà nước tiếp tục dành sự ưu tiên cho giáo dục, không chỉ thể hiện ở những chính sách đầu tư mà còn ở sự lãnh đạo trực tiếp và triệt để hơn nữa đối với sự phát triển giáo dục của nước nhà. Trong bối cảnh của nền kinh tế thị trường, những giải pháp chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước cũng cần có những đổi mới, sáng tạo và linh hoạt hơn để thích ứng với thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa"[4].

Giáo sư Nguyễn Ngọc Lanh, trong “Triết lý giáo dục nào cho Việt Nam?”, một  trong rất ít những bài đề cập cụ thể đến nội dung một triết lý giáo dục cho Việt Nam, đã nhận xét rất đúng rằng: “Triết lý do dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục đưa ra, rõ ràng không phải dành cho thầy hoặc cho trò. Nếu viết lại cho phù hợp với “chuẩn”, có thể trở thành triết lý của người quản lý. Hơn ai hết, đội ngũ cán bộ quản lý nước ta phải quán triệt các quan điểm của đảng cầm quyền. Nhưng biến được quan điểm thành triết lý để ngày đêm tâm niệm thực hiện quả là không dễ, vì không chỉ là chuyện thay đổi câu chữ mà xong.”[5]

Vậy triết lý giáo dục phải như thế nào? Phần lớn các bài viết trên báo chí và tham luận tại các hội thảo được tổ chức gần đây chỉ nhấn mạnh đến tầm quan trọng của triết lý giáo dục hoặc tập trung phê phán những khía cạnh khác nhau của nền giáo dục Việt nam mà không đưa ra một khái niệm cụ thể. Điều này cũng dễ hiểu. Xác định triết lý giáo dục của dân tộc cho cả một giai đoạn đòi hỏi nỗ lực của rất nhiều người. Trong bài viết này tôi cũng chỉ dám đặt một mục tiêu khiêm tốn, đó là trình bày những suy nghĩ cá nhân và đưa ra một số đề xuất bước đầu.     

Theo tôi, mọi triết lý giáo dục phải trả lời một câu hỏi quan trọng, đó là: Chúng ta muốn (hay phải) đào tạo những con người như thế nào? Lời đáp cho câu hỏi này là tiền đề để trả lời câu hỏi thứ hai, “Làm thế nào để đào tạo được những con người chúng ta mong muốn?” Nhưng để trả lời hai câu hỏi này, người ta cần phải xuất phát từ một nền tảng triết học về con người, cũng tức là phải trả lời một câu hỏi khác: “Bản chất con người là gì và mối quan hệ của nó với tự nhiên và xã hội ra sao”. Có thể nói cách trả lời câu hỏi này quyết định sự khác biệt của các nền triết lý giáo dục.

Các nền triết lý giáo dục có thể được phân loại theo nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, theo tôi, hai quan điểm thường gặp nhất là quan điểm nhân tính và quan điểm tri thức luận

Quan điểm nhân tính xuất phát từ câu hỏi: bản chất con người là tốt hay xấu. Nếu quan niệm như Tuân Tử rằng "nhân chi sơ tính bản ác", hoặc như Thánh Paul rằng "Cả loài người đều phạm tội và bị án phạt"[6], thì giáo dục là quá trình xóa bỏ những cái xấu có sẵn trong bản chất con người. Đó là nền giáo dục rửa tội và thanh lọc tâm hồn. Ngược lại, nếu quan niệm như Plato hay Mạnh Tử,  rằng "nhân chi sơ tính bản thiện" và chỉ trở nên xấu xa do ảnh hưởng của xã hội, thì giáo dục chính là quá trình chống lại ảnh hưởng tiêu cực của xã hội. Cũng có trường phái khác, quan niệm như Aristote và John Lock, rằng con người sinh ra bản chất không tốt mà cũng không xấu, có thể ví như một tấm bảng trắng ("tabula rasa"). Khi đó, giáo dục là quá trình viết nên, hay tạo ra, nhận thức và tính cách.

Quan điểm nhận thức luận xuất phát từ câu hỏi: con người có khả năng hiểu được thế giới hay không? Những người theo thuyết khả tri trả lời khẳng định. Thuyết khả tri có thể chia ra làm hai nhánh: Thuyết khả tri nhân vănThuyết khả tri tôn giáo. Đại diện điển hình cho Thuyết khả tri nhân văn là Immanuel Kant. Ông cho rằng con người sinh ra ai cũng có một khả năng siêu việt gọi là "lý trí" để phân biệt chân-thiện-mỹ, nhưng phần lớn hèn nhát không dám sử dụng và vì thế vẫn là những kẻ “vị thành niên về mặt tinh thần”. Kant chủ trương rằng giáo dục phải là quá trình giúp con người dũng cảm sử dụng lý trí một cách tự do. Nền giáo dục ấy được gọi là nền giáo dục "Khai sáng". Những người theo thuyết khả tri tôn giáo (đúng hơn là của một số tôn giáo) đồng nhất chân lý với Chúa Trời. Với họ, giáo dục là cách quá tiếp cận đến chân lý thông qua việc học kinh sách, vốn là ý Trời được truyền tải qua các nhà tiên tri, những bậc Thánh nhân. Nền giáo dục tôn giáo có đặc điểm là không cho phép người học nghi ngờ kinh sách. Với nghĩa này, bất kỳ nền giáo dục nào tuyệt đối hóa và độc tôn một tư tưởng nhất định sẽ trở thành một nền giáo dục tôn giáo. 

 Ngược lại, những người theo thuyết bất khả tri lại có câu trả lời phủ định. Theo họ, con người quá nhỏ bé và chỉ là một phần của thế giới, vì thế không thể hiểu được thế giới. Nói cách khác, chân lý không phải là sự tương ứng tuyệt đối giữa sự biểu đạt của con người với thực tại, mà chỉ là những giả định tương đối mang tính tình huống mà thôi. Giáo dục, do đó, là quá trình tiếp nhận các hiểu biết mang tính công cụ và hình thành các kỹ năng thích ứng chứ không phải là đi tìm chân lý. Quan điểm này có thể thấy, trong chừng mực nhất định, ở triết lý giáo dục thực dụng luận.  

Dĩ nhiên nói về các nền triết lý giáo dục bằng mấy lời sơ lược như vậy là không đủ. Nhưng chúng tôi xin được bàn sâu và hệ thống hơn trong một dịp khác. Ở đây, chúng tôi muốn đề cập thẳng đến vấn đề cốt lõi của triết lý giáo dục Việt Nam: Chúng ta muốn, hay cần phải, đào tạo những con người như thế nào? Theo tôi, nhiệm vụ của nền giáo dục là đào tạo ra những con người với ba chiều kích, đó là:

1, Con người lao động;

2) Con người yêu nước; và

3) Con người tự do.

Điều này cũng có nghĩa là giáo dục phải có Tính hướng nghiệp, Tính dân tộc và Tính nhân loại. Ba mục đích này được xác định trên cơ sở nhận thức rằng con người là một động vật xã hội và sáng tạo, rằng sự phát triển của con người nằm trong mối quan hệ biện chứng với thế giới xung quanh và với bản thân mình với tư cách là một phần của thế giới.

Con người lao động là chiều kích căn bản nhất những cũng ở cấp độ thấp nhất của con người. Con người được tạo ra, nói như Engel, nhờ lao động. Là động vật, nhưng con người khác con vật thông thường nhờ các quan hệ xã hội và những đối tượng chưa từng tồn tại trước đó do chính nó tạo ra. Hơn thế nữa, tính sáng tạo và trình độ tổ chức xã hội trong lao động quyết định sự phát triển của con người. Vì thế, dạy nghề - tức là rèn luyện những kỹ năng lao động hiệu quả nhất trong một bối cảnh lịch sử nhất định - là mục đích đầu tiên của giáo dục.

Con người dân tộc, chiều kích thứ hai, xuất phát từ thực tế là con người không tồn tại chung chung mà luôn gắn liền với một cộng đồng cụ thể, từ quy mô gia đình đến quy mô một dân tộc - một cộng đồng bền vững với những ký ức, kinh nghiệm và cơ sở vật chất chung mà chúng ta thường gọi là một nền văn hóa. Sự phát triển của cá nhân dựa trên vào và được quy định bởi các quan hệ trong cộng đồng, và người lại, mỗi cá nhân đều là một thể hiện cụ thể của cộng đồng ấy. Vì thế, mục đích thứ hai của giáo dục bồi đắp nhân cách văn hóa dân tộc.    

Mục đích cao nhất của giáo dục là đào tạo những thành viên tự do và bình đẳng của nhân loại. Hai phạm trù tự do và bình đẳng liên quan chặt chẽ với nhau: chỉ những người tự do mới bình đẳng, và chỉ bình đẳng mới có thể có tự do. Nhưng thế nào là tự do? Tự do, theo tôi, là ý chí và năng lực của một cá nhân để đạt đến giới hạn phát triển tối đa về tinh thần và vật chất trong mối tương quan với tự nhiên, xã hội và bản thân. Tự do bao gồm tự do vật chất và tự do tinh thần. Tự do vật chất là sự thoát khỏi những ràng buộc vật chất, như đói khát, bệnh tật, rào cản không gian, thời gian…Tự do tinh thần là sự thoát khỏi các ràng buộc tinh thần để vươn tới chân lý, sự thật, cái mới, cái đẹp và sự khác biệt. Tự do không phải là vô bờ bến và không phải vô điều kiện. Xin nhắc lại, là tự do luôn luôn dựa trên sự hiểu biết và tôn trọng các giới hạn trong mối tương quan giữa bản thân mình với xã hội và tự nhiên. Vì thế, mục đích thứ ba, cũng là mục đích cao nhất của giáo dục, mang tính nhân đạo và giải phóng.

Dù có thể được diễn đạt bằng những ngôn từ khác nhau, theo tôi, ba mục đích nói trên là cốt lõi của một nền giáo dục đích thực, và sẽ còn mãi như thế chừng nào con người và dân tộc còn tồn tại. 

Việc xác định rõ ràng các mục đích là bước đầu tiên để chúng ta hình thành và triển khai các hoạt động giáo dục. Làm sao để đào tạo được con người tự do, có kỹ năng lao động và mang bản sắc dân tộc? Câu hỏi này cần nhiều trang sách để bàn. Ở đây, tôi muốn đề cập đến một số điểm của chương trình giáo dục phổ thông. Căn cứ vào ba mục đích giáo dục nói trên, chúng ta nên phân các môn học thành ba nhóm lớn, nhóm thứ nhất mang tính chuyên ngành (hay dạy nghề), nhóm thứ hai dạy về đất nước, và nhóm thứ ba dạy về thế giới quan. Liên quan đến việc phân loại này là tương quan giữa các môn học, thời lượng cho từng môn học ở các nhóm học sinh và các cấp độ (lớp học) từ thấp đến cao, và dĩ nhiên là phương pháp giảng dạy các nội dung đó. 

Trước hết là là đào tạo con người tự do. Tự do cá nhân, như tôi đã viết ở trên, phải dựa trên nhận thức về khả năng và giới hạn của mình trong mối quan hệ với bản thân, xã hội và thế giới xung quanh. Nói cách khác, muốn tự do thì phải hiểu mình, hiểu ngườihiểu vật. Để giúp học trò hiểu mình, chúng ta phải đánh giá đúng mức một số môn học hiện nay đang bị coi là “môn phụ”, như thể dục hay các môn học về sinh lý người (vệ sinh thân thể, tình dục, v.v…). Sự thiếu hiểu biết về chính cơ thể mình dẫn đến nhiều vấn đề nhức nhối của thanh thiếu niên hiện nay. Với môn thể dục, tối đã có lần đề cập. Đến các quốc gia phát triển, chỗ nào chúng ta cũng thấy sân vận động, trường đua, nhà thể thao, bể bơi. Thay vì chúi mũi suốt ngày vào những bài toán hay văn mẫu, trẻ em ở các nước đó chơi thể thao rất nhiều. Đó là cách nhìn rất đúng: không thể có được tự do ở một người ốm yếu!

Để học trò hiểu ngườihiểu vật, chúng ta quả đề cao các môn học về thế giới quan và nhân sinh quan, đặc biệt là triết học. Môn triết học có nhiệm vụ trang bị cho học sinh hiểu biết về xã hội và thế giới cũng như về vị trí của con người trong xã hội và thế giới. Nó làm điều đó thông qua việc tiếp cận các hệ thống triết học một cách phê phánđa chiều. Điều này có lý do sâu xa là mọi hệ thống triết học đều là sản phẩm của con người, với tư cách là một phần của thế giới, vì thế không hệ thống triết học nào có thể giải quyết triệt để mọi vấn đề của thế giới. Cách giảng dạy triết học của chúng ta hiện nay không chỉ mang nặng tính tuyên truyền, áp đặt và độc đoán mà thật còn phi triết học. Về bản chất, nó chính là phương pháp giáo dục tôn giáo, hoàn toàn đi ngược lại mục đích giải phóng con người.

Để đào tạo con người dân tộc, ở đây là con người mang bản sắc Việt Nam, chúng ta cần phải đặt lên hàng đầu các môn học có tác dụng cung cấp kiến thức và bối đắp tâm hồn dân tộc. Các môn học đó là Văn chương Việt Nam, Lịch sử Việt Nam, và Địa lý Việt Nam. Do nhiều nguyên nhân, trong đó có tác động dẫn hướng của kỳ thi tốt nghiệp, các môn Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh vật hiện nay được coi là những môn chính, rất được đề cao. Với các môn này, các em không chỉ học ở lớp, mà còn học thêm. Nhưng đó chính là một sự nhầm lẫn, dẫn đến lãng phí thời gian và tiền bạc của học sinh, đồng thời là trình trạng quá tải của chương trình. Theo tôi, trừ những em học chuyên sâu để sau này được đào tạo thành chuyên gia, các học sinh còn lại chỉ cần có kiến thức tối thiểu về các lĩnh vực này. Thử hỏi, trong chúng ta, kể cả những học sinh xuất sắc xưa kia, mấy ai còn nhớ và cần nhớ cách tính “sin”, “cos”, đạo hàm, hay những công thức hóa học hữu cơ? Trong khi đó, với tư cách là người Việt, chúng ta phải làm chủ tiếng Việt để tư suy, viết và nói thành thạo bằng tiếng Việt, phải tuân thủ phong tục, tập quán và pháp luật Việt Nam, và trên hết là phải sống và ưu tư cùng với lịch sử và những vấn đề tồn vong của đất nước. Riêng với môn Địa lý Việt Nam, ngoài những phần về địa hình, hành chính và kinh tế, theo tôi, chúng ta nên có thêm phần địa lý văn hóa các dân tộc thiểu số anh em trên đất nước ta.

Việc xem xét lại chương trình và thời lượng của các môn học cũng liên quan đến vấn đề dạy nghề, bao gồm dạy kiến thức và kỹ năng làm việc (các môn chuyên ngành và ngoại ngữ) và dạy  qui tắc làm việc (Luật, Đạo đức). Có một thực tế mà rất nhiều tác giả đã nói: học sinh của chúng ta học quá nhiều mà lại biết rất ít, khả năng làm việc là càng ít hơn hơn nữa. Ngoài ra, các em rất ít được học về pháp luật. Trên thực tế, các em rất kém về kiến thức pháp luật, thậm chí ngay cả luật giao thông. Lý do chính là điều tôi đã nói ở trên: các em phải học quá nhiều kiến thức thật ra không cần thiết, trong khi lại không có đủ thời gian để tập trung vào lĩnh vực chuyên sâu hặc kiến thức cần thiết cho cuộc sống hàng ngày.

Vì thế, theo tôi, chúng ta chỉ nên áp dụng một chương trình thống nhất và bắt buộc cho đến hết Phổ thông cơ sở (lớp 9). Ở bậc Phổ thông trung học (lớp 10-12), chúng ta nên phân loại học sinh theo các ban chuyên ngành, chẳng hạn 1) Ban khoa học tự nhiên, 2) Ban khoa học xã hội, 3) Ban nghệ thuật và 4) Ban phổ thông. Các ban 1, 2 và 3, với số lượng học sinh hạn chế, có nhiệm vụ chuẩn bị để đào tạo các chuyên gia hoặc nghệ sĩ sau này, còn Ban phổ thông chiếm đa số, có mục đích đào tạo những công dân phát triển toàn diện cho các hoạt động kinh tế, xã hội nói chung.

Với cách phân chia như trên, ở bậc Phổ thông trung học (các lớp 10, 11, 12) chúng ta phải có sách giáo khoa riêng cho mỗi Ban, trừ các môn chung là Văn chương, Lịch sử, Địa lý (và có thể là môn Pháp luật Việt Nam). Mỗi Ban có một số môn chuyên ngành cốt lõi, với nội dung và thời lượng tăng cường. Các môn còn lại chủ yếu có ý nghĩa giới thiệu đại cương, với nội dung và thời lượng tối thiểu. Riêng với môn Triết học (có thể chỉ học ở lớp 12) có thời lượng như nhau cho tất cả các Ban, nhưng với nội dung khác nhau để phù hợp với định hướng nghề nghiệp của các em. Việc phân ban sẽ giúp giảm tải đáng kể cho chương trình, đồng thời tăng cường tính hữu dụng của kiến thức trong nhà trường./.

 

NGÔ TỰ LẬP

 


 

[1] http://www.tuanvietnam.net/triet-ly-giao-duc-da-dung-dan-chua

[2] http://www.moet.gov.vn/?page=1.1&view=856

[3] Đã dẫn.

[4] Đã dẫn.

[5] http://dantri.com.vn/c202/s202-310319/triet-ly-giao-duc-nao-cho-viet-nam.htm

[6] Tân ước, "Thơ của Phao-lô gởi cho người Rô-ma", 1:18.

 

9-2-11